| Головна » Статті » Українська Література | [ Додати статтю ] |
МЕТАФОРА - ЧИННИК РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ
|
МЕТАФОРА - ЧИННИК РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ Колись німецький поет Ф.Шіллер, зіставляючи два віки людини - юність і старість, писав, що “з тисячею гордих вітрил рушає у море юнак, - ветхим суденцем старим до берега править дідусь”. Творчі можливості віку молодості повинні бути розкриті психологією для того, щоб знайти оптимальні засоби їхньої діагностики та розвитку. Вирішальне значення для розвитку творчості учнів мають уроки літератури. Зброя літератури - слово, її образи малюють словесно. Недаремно літературу називають “мистецтвом слова”. Ці образи будуть тим конкретнішими, чим яскравіше намалює їх у своїй уяві читач. Вітчизняна психологія і педагогіка мають у своєму розпорядженні різноманітні прийоми і способи для розвитку в учнів потреби в правильному і точному відтворенні художніх образів. Тут і робота над мовою письменника, і розкриття стилістичних, композиційних і ритмічних особливостей твору, і художній переказ, і словесне малювання, і правильно організоване виражене читання, яке вимагає від виконавця конкретизації запропонованих автором обставин, тобто найбільш точного і вірного відтворення художніх образів, картин і деталей твору. Проте самим дійовим і доступним засобом розвитку творчості учнів є метафора. Образне бачення і образне слово є за своїм характером метафоричним баченням. Діти-художники і художники-дорослі дуже часто не просто образно мислять, а мислять метафорично. Без сумніву, що метафора - один із важливих способів створення образу. Звичайно, далеко не кожний образ є обов’язково метафора. Образно мислити можна і не вдаючись до метафори або до іншого типу переносного значення слова. Метафора є лише одна із різновидностей образу. Але різновидність дуже поширена і показова. Метафора, структура якої рунтується на порівнянні, на співставленні предметів і явищ, природньо є близькою до того, що носить пряму назву “порівняння”. Подібність з порівнянням дозволяє особливо наочно виявити своєрідність метафори. В художньому, образному порівнянні, як правило, один предмет або явище співставляється з іншим, дякуючи цьому виясняється суть першого явища, його своєрідність, посилюється враження від нього. За своєю суттю, порівняння містить в собі не два, а три елементи; те, що порівнюється (предмет порівняння), те, з чим порівнюється (загальна ознака). Проте межі образного значення в метафорі ширші, ніж в порівнянні, і вільніші. Те, що в порівнянні означено точно, в метафорі виявляється рухливим і більше зверненим до уяви читача. Метафора - це ніби загадка, яку читачу запропоновано розгадати. Якщо ця загадка занадто складна, то її розгадування може зашкодити процесу сприймання. Але якщо метафора являє собою для читача загадку посильну, неважку, але і не поверхову, ординарну, то вона заставляє активно працювати уяву, не вимагаючи в той же час умоспоглядальних зусиль, “розшифровки” тексту. Процес сприймання в такому випадку стає і радістю пізнання, і радістю відкриття. Сприймаючий відчуває себе близьким до творчості. Можна було б сказати, що метафора є “образ образу”. Все характерне для образу в метафорі виявляється з особливою наочністю. Бо у будь-якому художньому образі за прямим, буквальним його значенням, завжди ніби просвічується глибинне, кінцеве значення. Дійсний смисл художнього образу “ніколи не замикається в його буквальному смислі” (Г. Винокур). В метафорі певні властивості образного вираження виступають з повною очевидністю. На прикладах використовування метафори в мистецтві порівняно легко зрозуміти структуру образу і прослідкувати можливі шляхи його створення, і побачити, що образ - елемент не готової мови, а художнього мислення. “Тільки цього не можна перейняти від іншого; це - ознака таланту, тому складати хороші метафори - означає підмічати подібність (Арістотель). Метафоричний образ створюється не тільки письменником, але в значній мірі і читачем. Сприймання метафори залежить від здібностей учнів яскраво і образно бачити світ і співставляти різні явища залежно від досвіду, багатства їх фантазії. Співвідношення між художньою літературою і життям, яке вона відображає, носить не прямолінійний, а складний діалектичний характер. Більш помітно все це в поезії, у мистецтві віршованої мови. Помітніше тому, що “якщо звичайна, прозаїчна мова будується за тими ж законами, за якими будується будь-яка письмова мова, то віршована мова не має такої відповідності в мові практичній (слова філолога Б.Томашевського). Тому для даного дослідження ми вибрали саме поезію. Віршована мова здатна найсильніше, виразніше передавати ту правду, яку не здатні передати з тією ж силою ніяка інша мова і ніяке інше мистецтво. В умовності віршованої мови заключені, не лише її особливості, а й великі можливості. Вірші в більшій мірі, ніж проза, дозволяють ухилитися від усього звичного і загальноприйнятого. У даному дослідженні ми використали твори Т.Шевченка, І.Франка, П.Тичини, Л.Костенко, О.Олеся і ін. Підбір художніх творів не випадковий. На прикладах сухого інформативного тексту важко розвивати творчість, живу яскраву уяву учнів. Метафоричні образи Л.Костенко здатні викликати в учнів найрізноманітніші уявлення, асоціації і почуття. В процесі естетичного сприймання авторського тексту образи служать головним об’єктом сприймання. Щоб виразне читання змогло мати певний вплив на учнів і дати їм естетичну насолоду, читаючий повинен правильно зрозуміти метафоричні образи і пов’язані з ними наміри автора. Візьмемо для прикладу вірш Л.Костенко “Гроза проходила десь поруч” (із збірки “Сад нетанучих скульптур”): Гроза проходила десь поруч. Було то блискавка, то грім. Дорога йшла кудись на Овруч в лісах і травах до колін. Латаття ніжилось в озерах, хитали ряску карасі. Черкнула блискавка по зелах, аж полягали вони всі. Над світом білим, світом білим хтось всі спіралі перегрів. А хмари бігли, хмари бігли і спотикалися об грім. Гроза погримувала грізно, були ми з нею тет-а-тет. Тремтіла річечка рогізна, човни ховала в очерет. Любов і захоплююче ставлення автора до грози (“були ми з нею тет-а-тет”) учні повинні не тільки правильно зрозуміти, а й з особливою силою виявити їх через особисте ставлення до змісту твору. Для цього кожний із учнів повинен конкретно уявити собі послідовність картин, намальованих автором і добре зрозуміти кожний образ зокрема. Наведемо деякі приклади. Учень К. (8 кл.) говорить: “На початку вірша поетеса малює образ грози, яка проходила десь поруч. Цей образ доповнюється словами: “Була то блискавка, то грім”. Л.Костенко говорить про літню грозу. Про це свідчать такі її слова: “Дорога йшла кудись на Овруч в лісах і травах до колін”, “Латаття ніжилось в озерах”. Літня гроза буває надто сильною, були страшні грозові розряди: “Черкнула блискавка по зелах, аж полягали вони всі”. Учениця Р. (8 кл.) доповнює сказане: “Хоч гроза погримувала грізно, але автор насолоджується чудовою музикою громових розкатів, розділяє з ним свої почуття “Були ми з нею тет-а-тет”. Допомагаючи учням створювати яскраві, вражаючі бачення, ми турбувалися про те, щоб ці бачення були зв’язані між собою і являли єдину безперервну лінію. Станіславський, наприклад, вимагав, щоб розповідаючи про щось, виконавець не пробовкував слова тексту, а уважно слідкував за своїми баченнями, оскільки із них “... створюється ніби безперервна кінострічка, яка безупинно пропускається на екрані нашого внутрішнього бачення і керує нами поки ми говоримо”. Сильна і свіжа метафора розкриває учням справжнє “Я” поетеси, її особливе людське і поетичне зачарування природою. Учениця Т. (9 кл.) говорить: “Дуже гарно поетеса малює картину неба під час грози “Над світом білим, світом білим хтось всі спіралі перегрів. А хмари бігли і спотикалися об грім”. Відчуваю сильний вітер, який гонить небесні хмари і в них бачу різні істоти, природу бо хмаринки об’єднуються в різні комбінації. Люблю дивитися на такі хмаринки і уявляти різні образи”. Учениця не лише вникає в текст художнього образу, але й розширює його. З великою силою естетично переживає художню досконалість твору, багатство і красу рідної мови. Висуваючи в якості основного критерію ступінь виразності вибраних деталей, а не їх кількість (на жаль, в школі ще має місце переконання, що тільки значна кількість деталей, порівнянь, метафор свідчать про багатство уяви учня, його творчі здібності), ми виховували в учнів прагнення шукати точну і все визначаючу деталь. Тому працюючи над текстом, ми вимагали, щоб учень не ганявся за великою кількістю порівнянь, метафор, епітетів, а турбувався про їх точність і виразність, задумувався над синонімами, над формами слів, вибирав із них ті, які повніше і правильніше відображають його думку, виражають його почуття. В словесній тканині зорові образи, як правило, даються нерозривно з слуховими, нюховими. Створюючи образ, засобами слова, учні, якщо справді перед ними жваво виникає картина, нерозривно відтворюють все разом: і те, що бачать, і те, що чують, і те, що відчувають. Ось як учениця К. (9 кл.) змалювала словом картину вечора за твором О.Олеся “Циган-вечір”: “Мені дуже подобається, як поет говорить про вечір. Ніби це жива людина: “В золотій смушевій шапці циган-вечір сходив з гір, ніс він ніченці-циганці з срібла кований набір”. Тут ознаки живого предмета переносяться на неживий. Тут те, що властиве лише людям. Ніченька-циганка вже його чекала: “У долині, у гаю, ніжним гребенем чесала чорну кісоньку свою”. Ці слова поета дають простір моїй уяві, моїм почуттям. Сильне хвилювання виникає в душі моїй при читанні цього вірша”. А учениця Н. (9 кл.) доповнює сказане: “Поет змальовує явища природи ніби вони живі. Але не може “ніченька кісоньку чесати, вечір шапку знімати, цілувати ніченьку”. О.Олесь максимально наближує явища природи до людини. Тому і справді в моїй уяві виникає така картина: вечір ніби парубок обіймає чорняву дівчину, цілує її, дарує подарунки, вечір - дуже вихована людина, бо він кланяється дівчині, знімає шапку”. В одухотвореній метафорі ознаки живого предмета переносяться на неживий. Ось чому деякі учні не лише сьомих-восьмих класів, але й дев’ятих, читаючи цей твір, не зрозуміли його змісту. Так учень Р. (9кл.) говорить: “Якийсь набір фраз, який зовсім не зв’язаний між собою. Отже все це не викликає у мене ніяких думок”. Учень не “бачить”, не розуміє метафоричного образу. Щоб він “побачив” картину намальовану автором, він повинен не стрімголов “подивитись” і пройти мимо або по-діловому розібрати її, треба, щоб споглядальна картина викликала в учня естетичні переживання, збудила емоції, мобілізувала життєвий досвід. Поет правильно зауважує: “Хто це скаже? Хто це знає? І дає відповідь: “Тільки той, хто ходить в гай”, “Хто в огні, як я палає, хто закоханий украй”. По суті, одухотворення - це закон, специфіка поетичного зображення дійсності, а не просто окремий прийом. В школі вчителі української літератури часто говорять про одухотворення при аналізі поетичних творів. Це наближає до учнів неживий світ. Предмети і явища світу, в такому випадку, стають зрозумілішими цікавішими для них. Бо ми знаємо, що для людини в мистецтві цікаво перш за все те, що прямо або непрямо зв’язано з нею самою. На практиці доводиться чути, як учитель намагається зробити учневі приблизно такі вказівки: “Читайте бодро”, “Читайте весело”, “Посумуйте трошки разом з автором”, “Читайте з почуттям”. Подібна спроба механічно викликати те або інше почуття призводить до негативних результатів. Учні читають фальшиво, перекручують естетичну суть твору, не можуть передати свої “бачення”, душевні переживання. Сприймають твір як набір фраз, які не викликають ніяких думок. Потенційно будь-яка метафора містить в собі “море простору”. І в цьому одне із джерел сили її художнього впливу. І.Франко пише: “Світ дрімає. Блідолиций місяць задрімав над ним”. В цьому вірші в метафоричному значенні виступають слова “світ дрімає”, “задрімав”. В чому їх переносний, глибокий смисл? У цьому образі учні відчувають відразу, ніби несвідомо, спокій. Але не автоматично, а в результаті швидкого включення їхньої уяви. Так будь-яка метафора робить учнів активними читачами, творцями; вона заставляє самостійно, по-своєму, власними очима “побачити” те, що малює поет. Проте читацька свобода в сприйманні метафори не означає свавілля. “Світ дрімає” може уявлятися учням більш або менш яскраво, конкретно, в більшій або меншій мірі піднесеним, легким і т.д. Так учень С. (8 кл.) говорить: “Світ дрімає. Блідолиций місяць задрімав над ним. Тихо спить втомлена земля. Лиш де-не-де часом трісне гілка, пробіжить сіренька мишка. Уві сні інколи глухо застогне дерево, мабуть, йому щось наснилося. Раптом між кронами дерев щось засвітилося. Це ранковий промінчик сонця, відірвавшись від могутнього світила залетів у ліс. День постукав у дубові лісові двері, а дзвінке цвірікання пташок радісно запитало: “Хто там?” А учень В. (9 кл.) створив таку картину: “Світ дрімає. І весь люд спочиває. Та ось перші сонячні промені прорізали темряву і світ просипається, наповнюється духмяними ранніми пахощами квітів. Все пробуджується: і квіти, і трави, і звірі, і люди. Місяць теж прокинувся і тихенько спускається з неба”. Учні розуміють метафору, бачать в ній образ тоді, коли слідом за художником слова і в указаному ним напрямку підмічають подібність у явищах: самостійно придумують метафори: “Місяць прокинувся, спускається з неба”. У цих висловлюваннях учнів ніби заново відкриваються, зближуються один з одним, різні явища світу: світ дрімає і люди дрімають, сходить сонце, все навкруги пробуджується. Предмети і явища світу в метафорі приєднуються один до одного, а сам світ, дякуючи цьому сприймається учнями як внутрішньоєдиний, цільний. Таким чином, метафора - це не просто стилістична фігура, це -світосприймання. Справжнє художнє світосприймання, бо воно кормить художню творчість. Метафоричне мислення - не тільки цільне мислення але й економне. Метафора, говорив академік А.Потебня, дає нам можливість “замінювати масу різноманітних думок відносно невеликими розумовими величинами”. А Юрій Олеша одного разу записав: “Сьогодні скорочено, в художніх образах я побачив у сні все своє життя”. Мислити образами, зокрема метафорами, - це означає мислити зжато, об’ємно і творчо. | |
| Переглядів: 571 | |
| Всього коментарів: 0 | |